Complejidad, caos y educación Carlos Calvo Muñoz.

Procesos educativos informales

     La educación ocurre a lo largo de la vida y no se limita a la escuela. Cuando ocurre en ambientes escolarizados se le llama “educación formal” o “educación no formal”. Cuando sucede fuera de la escuela se le denomina educación informal y corresponde a la socialización o enculturación. Estas distinciones son erróneas e inducen a serios errores sobre las características y potencialidades de la educación. La educación formal es cartesiana en su fundamento y orientación, al igual que la educación no formal, que trata de actividades de capacitación y animación socio cultural, breves, dinámicas, flexibles y certificables. Sus participantes, a diferencia de la escuela, tienen orígenes, edades y actividades diferentes que se reúnen por objetivos específicos y temporales, quienes se separan, una vez finalizada la capacitación.

     La educación informal representa los procesos educativos que tienen lugar en la calle, el café o el salón escolar. Se la caracteriza como espontánea, refleja, asistemática y marginal para el desarrollo del ser humano. Es la única necesaria; las otras son convenientes; pero todas son insuficientes para la vida contemporánea (Calvo 1985, 1994). Como se ordena caóticamente sin una secuencia previsible en el proceso ni en el resultado se la describe como “asistemática; tampoco la estudian ni investigan los futuros profesores (1), a pesar de formar parte del currículum nulo y oculto de la educación formal y no formal (2). Es sistemática porque es cultural, a diferencia de la educación formal y no formal que lo son como resultado de la planificación ordenada de sus actividades orientadas a garantizar el aprendizaje, evitando imprevistos caóticos que arruinan la planificación.
     Si la planificación falla, será culpa de las historias y subjetividades de profesores y/o alumnos, que la aceptarán autoinculpándose. La educación informal es paradojal, pues sus procesos educativos son caóticos y ordenados, al modo como un bosque, cuyo ramaje mecido por el viento, tiene un movimiento desordenado en el detalle, pero armonioso en la totalidad. Cada hoja da tonalidades específicas según el ángulo e intensidad de la luz, todas explicables causalmente solo si se congela el movimiento, pero imposible de predeterminar en su majestuosa belleza cambiante………..

     ……. El rol que desempeña la coincidencia en todo proceso creativo es enorme. Desafortunadamente, la orientación epistemológica cartesiana de la escuela, la margina o excluye, lo que limita o impide la creación (6). Los chinos escribieron su historia estableciendo las coincidencias en la ocurrencia de diversos eventos, antes que en función de las causas que los provocaron. Evidentemente que los chinos conocían las relaciones de causa y efecto, pero no le atribuían la importancia que se le otorga en Occidente (7).

     En la educación informal no se excluyen las coincidencias; se les trata igual que a las causalidades y casualidades. Cuando el niño juega trata con ellas con indiferencia deferente, como si danzara en medio del caos. Pone a prueba su experiencia, corrobora resultados o hipotetiza nuevas relaciones. Su tarea es científica como la del investigador que, a diferencia del niño, establece criterios y metodologías ortodoxas para investigar. Minimizar las diferencias entre ambos es absurdo; sin embargo, no hay que subestimar que la diferencia de calidad reside en la simplicidad del juego infantil, que no es superficialidad, frente a la sofisticación de la investigación formal, pero no en las funciones cognitivas en uso. A diferente escala, ambos buscan maneras inédita de organizar el caos. En ambos casos el proceso es inductivo y lento en algunas ocasiones, intuitivo y rápido en otras. A diferencia del adulto, si el niño se equivoca no importa, pues aprende. Esta despreocupación, que es una forma de ocupación, alimenta la resiliencia (8), gracias al humor, creatividad, autovaloración y creación de redes de apoyo social, que contrasta con el ambiente escolar, donde los temas “importantes” se tratan sin humor. Esta ocupación despreocupada evita la deprivación cultural, que no es consecuencia de la pobreza, sino el resultado de la ausencia de una intervención mediadora en el educando. La ausencia de una experiencia de aprendizaje mediado causa la deprivación cultural y afecta a cualquier persona sin distinción de clase social ni situación cultural (9).

     El desprecio de la educación informal es fuerte a pesar de las abrumadoras evidencias de los aprendizajes informales.     Todos hemos aprendido la lengua materna en un medio informal tan bien como nos desafiaron los diversos estímulos de nuestro hábitat sociocultural, altamente caótico. Si el infante escucha hablar en una lengua rica en vocabulario, expresiones e imágenes la aprenderá siguiendo el patrón; si escucha una lengua preñada de códigos restringidos se limitará a repetirlos adecuadamente dentro de ese estrecho ámbito lingüístico. Al nacer no es deprivado cultural, sino que lo aprende a consecuencia de los desafíos cognitivos a los que es expuesto. La calidad y eficiencia del aprendizaje informal de la lengua materna no es comparable con el aprendizaje formal o no formal de una segunda lengua, normalmente limitado y mediocre, a pesar de los esfuerzo por aprenderlo (10). Los niños crean pautas de mediación increíblemente ingeniosas, a pesar de su imperfección ortodoxa, pero más eficientes que las estrategias didácticas de algunos profesores, entre las que sobresalen el dictado (11) y diversas formas de amenazas, ante las cuales el alumno se ha insensibilizado.

Aprendizaje polifacético
     El aprendizaje informal es polifacético: no se reduce a uno solo por vez, sino a varios simultáneamente. La simultaneidad se relaciona con la sinergia y el carácter transdisciplinario del saber. Lamentablemente el aprendizaje polifacético disminuye hasta casi desaparecer por la influencia de la escuela, donde es despreciado, ignorado o negado. Sin embargo, para comprobar su presencia y potencialidad basta observar a los niños y, por qué no, a los adultos, cuando juegan entusiasmados: la concentración fluye sin esfuerzo, los sentidos registran todos los pormenores, la razón infiere y la intuición ilumina. Mientras juega es uno con el juego, las fronteras se desperfilan y la dicotomía epistemológica entre sujeto y objeto desaparece, la atención es omnidireccional, atenta a todo y a nada en particular, gracias a lo cual no se extravía en la complejidad caótica del contexto. Quien juega, medita.

     Un bailarín es feliz cuando aparece la danza y él desaparece. Un cantante es feliz cuando la canción es tan apabullante que el cantante desaparece … Un niño es feliz cuando está jugando, quizá una tontería de juego, recogiendo caracolas en la orilla del mar, sin sentido, pero está completamente absorto (Osho 1999:96-97).

     En el aprendizaje polifacético el niño no está presionado a aprender todo, ni siquiera a entenderlo de manera inequívoca; se puede equivocar muchas veces, pero nunca de manera indefinida, pues en un futuro cercano el grupo lo sancionará, tal como hacen con el pequeño que aprende a jugar un nuevo juego. Sin establecer un acuerdo respecto al tiempo de espera, le permiten ensayar hasta el fin de la moratoria, oportunidad en que suelen ser intransigentes y agresivos, con riesgo de provocar trastornos emocionales. Las relaciones no son horizontales, verticales o lineales, pues implican irregularidad y desorden aparente, ya que las consideraciones axiológicas no se inclinan hacia relaciones polares o dicotómicas, sino que se mueven entre los valores intermedios y dinámicos, tendientes al orden. Por el contrario, la escuela, orientada por modelos lineales y causales, no puede incluir el aprendizaje polifacético en su propuesta educacional, limitando la potencialidad educativa de las propuestas de reforma de los sistemas educacionales en marcha en muchos países. No puede hacerlo porque se lo impide la orientación epistemológica cartesianas que la sustenta, a pesar que el aprendizaje polifacético forma parte del currículum nulo. El aprendizaje polifacético es axiológico porque es relacional y contextual. El niño aprende a medida que elige criterios para ordenar los estímulos; no razona formalmente ni se ocupa en limpiar sus argumentos del “ruido” ambiental o de intereses caprichosos. Cuando elige, juega; cuando juega, elige, sin orden aparente ni conciencia de estar delineando un método para responder mejor a los desafíos que le plantean las situaciones complejas que vive; más tarde volverá para comprobar, una y mil veces, en distintos contextos y con diferentes exigencias, hasta que su misma eficacia o inutilidad le canse y vaya por otro. Evita dicotomizar, excepto cuando no tiene elección. Constantemente busca satisfactores sinérgicos para sus necesidades (12). La inevitabilidad del aprendizaje polifacético informal de los valores contrasta con la dificultad de enseñarlos en la escuela, donde se debate entre la verbalización o el activismo y la confusión entre necesidades y satisfactores.

     Pocos niños presentan dificultades de aprendizaje en situaciones informales donde aprenden tan bien como el medio se los permite. La situación es diferentes al interior del aula, donde muchos presentan dificultades específicas de aprendizaje. De acuerdo a nuestros registros etnográficos los niños aprenden sin problemas en contextos informales polifacéticos; por ejemplo, pueden describir y clasificar las aves en su habitat, al tiempo que son diestros para cazarlas, pero no son capaces de aprender esos mismos contenidos en la escuela. También son expertos en sacar camarones de río, explicando con claridad y precisión qué hay que hacer para distinguir el ejemplar adulto que se puede extraer del fango. Son expertos y su profesor no lo sabe ni lo sospecha; por el contrario, cree que la torpeza escolar que manifiestan es inevitable y difícilmente superable. Sin embargo, los muchachos han aprendido a sacar camarones jugando, corriendo el riesgo de ser mordidos, pero cuando lo son, exhiben las mordeduras como trofeos. ¡Qué trofeos entrega la escuela que sean tan significativo, si cuando premia no entusiasma a nadie! Un trofeo sin riesgo adrenalínico no atrae a los niños.

     Estos muchachos no son deprivados culturales, sino desadaptados de los estilos docentes escolares. No se limitan a aprender superficialmente el comportamiento de las aves, sino que las observan como si fueran ornitólogos, sacando conclusiones que ponen a prueba a través de experimentos que ellos diseñan. Las observaciones etnográficas son reiterativas en mostrar que la propensión por aprender es fuerte y no le temen a las complejidades sino a las complicaciones (Calvo 2000). Los aprendizajes informales no son “concretos” ni dependientes del contexto, sino tan abstractos y potentes como cualquier buen aprendizaje escolar. Lo único que requieren estos niños para superar su pánico ante las explicaciones escolares es que sean simples, pero no superficiales, intencionales, significativas y trascendentes, para sentirse competentes para establecer nuevas e inéditas relaciones de complejidad creciente e infinita. Si lo intenta por su cuenta, corre el riesgo de desilusionarse si se equivoca. Es curioso porque fuera de la escuela, las equivocaciones le divierten y entusiasman, pero en la escuela lo desalientan, transformándolo lentamente en un probable desertor, ya que no soporta la reprobación escolar, aunque se ría de ella.

Imitación
     La principal estrategia de enseñanza informal usada por los niños es la imitación: el niño describe y se involucra en lo que cuenta, esperando que el otro lo imite. Imitar no consiste en la repetición superficial, sino en la recreación improvisada de las secuencias que conforman el proceso; es inédita y subjetiva; nunca clónica. El que imita lo hace desde la emoción al transformarse en el personaje, simulando o disimulando. Enseñar a sacar camarones que pueden morder está más cercano al éxtasis del descubrimiento científico, que a rendir un control escolar, aséptico y “objetivo”. Tanto el que enseña como el que aprende se aventuran a descubrir lo novedoso en cada rutina, al modo como lo hacen los artistas creadores, o los científicos descubridores o los profesores fascinadores, que no estereotipan las respuestas, sino que diseñan estrategias para que la búsqueda sea significativa y fascinante para todos, de tal modo que incluso el trabajo rutinario -preparar la tela, controlar el experimento, diseñar una secuencia didáctica mil veces enseñada- se vuelve expectante por lo que puede emerger. Esto prepara para el descubrimiento serendípico y pseudoserendipico, pero que no hay manera de garantizarlo.

     Todo aprendizaje es el resultado de una tensión dialéctica entre la información simple y la complejidad que encierra. La relación es tan profunda como delicada. Basta una pequeña perturbación para transformar lo simple en superficial y la complejidad en complicación (Calvo 1999). En los procesos educativos informales, el niño usa sus funciones cognitivas sin atribuirle importancia alguna. Simplemente se deja llevar por su propensión al aprendizaje (Feuerstein 1991), Si no entiende vuelve a preguntar; si algo no hace bien volverá a ensayar, hasta adquirir la destreza o aburrirse; si nadie lo inhibe podrá desarrollar sus capacidades; si le ayudan lo hará mucho mejor. No obstante dicha propensión, si le impiden jugar, equivocarse, explorar, una y mil veces, puede convertirse en deprivado cultural. La deprivación cultural no es una condición sino una consecuencia (13). Cuesta comprender por qué estos muchachos, hábiles, despiertos, inquietos y divertidos fuera de la escuela, no lo sean al interior de la sala, donde se aburren por no entender y molestan para pasar el tiempo enclaustrados. Lo mismo podemos decir de muchos profesores, que se refugian en prácticas rutinarias de enseñanza y sanción disciplinaria. Cada cual a su modo y todos en conjunto, cerrarán el círculo vicioso de la profecía autocumplida, ocultando responsabilidades bajo un manto de ambigüedad exasperante. No obstante, dado se trata de una relación asimétrica, el profesor no puede culpar a los alumnos sin evaluar críticamente su desempeño. Si quiere ser responsable deberá tener presente que al apuntar con el dedo índice a un alumno, tres dedos de su misma mano le recuerdan su compromiso y responsabilidad..

Sentido común, caos y lógica borrosa
     La educación formal y no formal ordena sus procesos de manera lógica y secuencial: toda causa antecede al efecto y el efecto siempre tiene una causa. Todo es ordenado y coherente, por lo que no resulta difícil escribir programas computacionales como apoyo escolar o programas de ajedrez (14). Son lógicos, dicotómicos y secuenciales. No esconden sorpresas, excepto las dificultades propias de la comprensión de cualquier relación causal. Por el contrario, la educación informal es caótica y sus procesos no siguen una secuencia definitiva, sino que se orientan hacia varias posibilidades emergentes, que no siempre se pueden anticipar. Encontrar el orden en ese caos es complejísimo, pero se avanza gracias al sentido común, la lógica borrosa (fuzzi logic), el razonamiento analógico y abductivo, entre otros…..

Complejidad
     La complejidad, constitutiva de toda situación educativa, se trata de manera diferente según la modalidad educativa. Si es informal predomina el carácter aleatorio y la improvisación; el niño no procesa la información de manera dicotómica -”o verdadero o falso”-, sino borrosa, difusa, moviéndose entre los extremos polares, en el ámbito de lo posible e hipotético, acogiendo la incertidumbre como valor……
     …… Más que elegir entre “esto o aquello”, opta por “una parte de esto y otra de aquello” (16). Reconocer las limitaciones de la lógica dicotómica permite justipreciar su aporte para resolver asuntos cotidianos: responder si me encuentro aquí o allá, si haré o no la tarea, etc. No sirve para inferir las complejidades de una emoción o el sabor y aroma de una fruta. La lógica borroso ayuda a ponderar la interacción de las variables y la conformación dinámica de las totalidades provisorias, inéditas y sinérgicas, que dan pie a propiedades emergentes……

Juego
     Dado que el juego tiene que ver con la incertidumbre, podemos comprender su enorme potencial educativo y axiológico. Todos jugamos, adultos, viejos y niños, sin distinción de género ni posición social. De niños aprendemos a sortear las normas, compromisos y exigencias. Jugando aprendemos el relativismo cultural y sus imperativos. El juego es disimulo y simulación. Se disimula cuando se aparenta no tener lo que se posee y se simula al aparentar poseer lo que no se tiene. El jugador simula y disimula constantemente.

     El sentido y goce reside en la incertidumbre que genera confundir a los otros, incluso a sí mismo, pues ni siquiera el jugador tiene seguridad de que controla todas las variables. Puede suponerlas y hace como si fuera de una manera o de otra. La emoción no la provoca la certeza, sino la incertidumbre. La riqueza del desafío radica en sospechar adonde puede conducir una ruta, pero ignorar el destino final. Eso fascina. Si así no fuera, si se supiera el resultado, ¿cuál sería el sentido de una competencia? El juego permite la anticipación, pero sin certeza de lo que acontecerá…….

     Orden o caos son indistintos en el juego, al modo como en un momento disimula y en el siguiente simula, así también en un momento ordena y en el otro desordena. Es igual. Si esta ordenado se mueve hacia el desorden, para volver a empezar en una dialéctica sin fin que lo llevará como científico a convertir la síntesis en hipótesis, o como artista a crear música desde un nuevo ritmo, o como ajedrecista a inventar una jugada novedosa.